Il cervello Jasperseniano

sempre inserito in un contesto

Ho appena finito di leggere un bel libro (penalizzato da una copertina meh) che mi ha fatto pensare.

Cioè, pensa che è un libro di neurologia…

Il libro si intitola “Il cervello che impara”, l’ha scritto un docente universitario e parla del mettere quel che sappiamo della neurologia al servizio della pedagogia (e della didattica sua sorella). Si tratta di un testo introduttivo, quindi me ne scuserà l’autore se recepirò come buone delle semplificazioni che lui ha fatto: l’intento ovviamente non è squalificare il libro (anzi, lo consiglio) ma sfruttare alcuni spunti per fare qualche riflessione.

Parliamo di videogiochi e partiamo da qui (p. 99):

Cosa può implicare un’attivazione emotiva che si ripete giorno dopo giorno, come avviene per i bambini e ragazzi che dedicano tanto tempo ai videogiochi violenti o eccitanti? Secondo lo psicologo Craig Anderson, che ha svolto numerose sugli effetti dei videogiochi sul comportamento infantile e adolescenziale, un sovraccarico di immaginario ricco di emozione può avere effetti antisociali: in diverse ricerche svolte dal suo gruppo, Anderson ha indicato come i giochi violenti tipo Mortal Combat (sic.) o simili inducano modifiche della personalità in senso aggressivo e come i bambini e i ragazzi che li praticano intensamente siano siano anche caratterizzati da scarse prestazioni scolastiche e da comportamenti devianti.

Parliamone.

Non ho intenzione di controbattere: quelle sono ricerche, e io non ho ricerche (uno dei pochi difetti del libro è la mancanza di Anderson in bibliografia: certo che esiste Internet e posso cercarmeli lì, i riferimenti, ma sarebbe stato fico avere tutto in un solo posto) e tuttavia potrebbe essere utile allargare lo sguardo.

La coazione a ripetere nel videogioco può avere effetti nel mondo reale grazie alla plasticità neurale, ma si tratta solo di metà del quadro complessivo. Nel senso che se unǝ bambinǝ o unǝ adolescente gioca a un certo videogioco, è essenziale capire cosa c’è fuori dal gioco. Intorno alla postazione di gioco. Il quando, il come, il dove, il con chi.

Unǝ bambinǝ per lǝ quale:

• la violenza non è un elemento ricorrente del contesto familiare o sociale e non è uno strumento per conseguire obiettivi
• il videogioco è una alternativa (per quanto desiderabile) ad altre opportunità di fare cose

e a cui vengono forniti strumenti interpretativi adatti, vivrà l’esperienza di gioco in modo diverso da chi è privǝ di questi vantaggi.

Il motivo per cui quando mi chiedono di videogiochi per bambinɛ consiglio (dopo aver fatto qualche domanda e finendo sempre con gli stessi titoli, anche se nel frattempo il panorama si è arricchito, da “Bring you home” a “Badland party” per fare solo due nomi) di giocare con loro, di parlarne, di guardare insieme i video promozionali serve proprio a non lasciare il videogioco allǝ giovane giocatorǝ come un’oasi nel deserto.

Perché se tu lɛ aiuti a vedere il gioco attraverso i tuoi occhi, se sveli i meccanismi che rendono un gioco bello da giocare, se fai confronti tra i giochi e inizi a parlare di lore e gameplay, di storia e di grafica, anche lǝi inizierà a farlo, e questo significa che imparerà ad applicare uno sguardo critico, sarà meno passivǝ di fronte all’esperienza videoludica (anche se di questo riparliamo tra poco). E il vostro rapporto migliorerà, ma questo è secondario.

Non sono ancora riuscito a procurarmi quel libro degli anni settanta sulle droghe in cui si spiega che più che la droga in sé, a causare la ricaduta, è il contesto: se torni nello stesso contesto in cui hai iniziato a farti, e non sono cambiate le premesse, (molto probabilmente) riprenderai a farti. Anche se la disintossicazione è riuscita, perché il contesto ha un effetto.

Altro passaggio interessante del libro (p. 112):

[…] le conseguenze ai vari tipi di schermo, dalla televisione alla console, ai tablet ecc.. non riguardano tanto la qualità dei giochi o di ciò che si osserva, quanto i tempi di esposizione. Svariati studi longitudinali dimostrano l’esistenza di un rapporto diretto tra durata dell’esposizione agli schermi — in particolare televisione e videogiochi — e le conseguenze sull’attenzione di bambini e ragazzi. […] Ci si può domandare come mai i bambini che restano calmi e in apparenza “attenti” di fronte al televisore e ai videogiochi presentino delle difficoltà di concentrazione a scuola o in altre situazioni in cui è necessario raccogliersi. In realtà non si parla delle stesse forme di attenzione, giacché nel caso dello schermo l’attenzione del bambino è catturata in modo automatico dagli stimoli luminosi dello schermo […]. Nel secondo caso, per esempio quando un bambino o un ragazzino deve risolvere un problema aritmetico o matematico, entra in gioco un controllo non automatico, legato alla motivazione: è il bambino che decide di prestare attenzione[…]

Qui la fonte c’è, un articolo del 2007 di Christakis e Zimmermann, che si intitola “Violent television viewing during preschool is associated with antisocial behaviour during school age” (Pediatrics, 120 (5), 993–999), e che stando al titolo si riferisce soltanto ai programmi televisivi e allɛ bambinɛ preschool (non a videogiochi e a ragazzɛ), ma non è veramente la fonte che mi interessa.

Prendiamo tutto per buono perché, vale la pena di ripeterlo, io non ho ricerche.

L’elemento interessante, in questo caso, è che se davvero è una questione di tempo e di tipo di attenzione, allora è anche una questione di tipo di contenuti fruito.

Te lo ricordi “Il fantastico mondo di Bo”?

Bo fa fare attività fisica. Bo interagisce con lǝ spettatorǝ e lǝ chiede di fare cose. E ce ne sono altri, tipo Sherlock Yack (che dava il tempo di capire chi fosse il colpevole) ma non ne ricordo altri perché, passata l’età dei cartoni per bambinɛ, ho con gioia passato uno straccio bagnato sulla lavagna della mia memoria (ho cancellato anche altri ricordi, e adesso non so più dove ho messo della roba, ma ok, capita).

Il punto è che, se al di là degli schermi mettessimo cose che stimolano un controllo non automatico (è una cosa che si può fare) non solo daremmo un’esperienza più ricca allɛ nostrɛ utenti (che sì, all’inizio continuerebbero ad essere catturatɛ dagli stimoli luminosi, ma poi capirebbero che c’è un livello di fruizione in più), non solo lɛ educheremmo a chiedere di più e a non diventare passivɛ, non solo ridurremmo i danni di una sovraesposizione ai video (sempre fatto salvo quello che si è detto sul contesto) ma faremmo anche un lavoro meraviglioso su di noi, sforzandoci di andare più in là, di dare qualcosa di più.

La distinzione tra output e outcome di un atto comunicativo sta tutta qui.

La lettura di questo testo mi ha arricchitǝ anche perché mi ha motivatǝ a fare di più, e mi ha stimolatǝ perché si ferma prima di uscire dal suo territorio e di entrare nel mio, che è (in parte) la progettazione di strumenti didattici innovativi. Mi ha detto: così non va, ma anche: si può migliorare.