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Ripensare la didattica, a distanza

Un paio di anni fa, durante una presentazione del mio prontuario pornogrammaticale di punteggiatura (forse la mia prima presentazione in assoluto), mi sono trovato pubblicamente a sostenere un’idea molto semplice.

L’idea è che lo stile in letteratura non sia una specie di inesplicabile magia ma la capacità di comunicare nel modo giusto secondo logiche ben precise, logiche che gestiscono anche la punteggiatura.

Il mio interlocutore, un insegnante e scrittore, non era evidentemente dello stesso avviso e, invece di rispondere alla mia domanda “ma allora cos’è lo stile?”, alla maniera fascinosa degli affabulatori e dei mistificatori mi eludeva: “questo è lo stile” e citava, se non vado errato, Gadda e il suo meraviglioso e sovversivo punteggiare.

Non so se l’ostilità a quella semplice idea venga dal timore che qualcuno possa sostenere di aver “svelato il segreto del bello scrivere” oppure dalla difesa di un certo set memico (basato — poi si sa come i memi possano essere sfuggenti e opportunisti — almeno sull’impossibilità di descrivere l’arte, sull’irriducibilità e unicità del genio umano, sul primato dell’umanesimo), ma si tratta di un tipo di ostilità acritica diffusa ancora prima che la cultura dell’aggressività diventasse moneta comune online e offline.

Lo stesso tipo di ostilità lo incontrammo all’inizio di Maieutical Labs, al lancio di Cicero (il nostro primo software), quando un certo numero di docenti, all’idea di un programma per calcolatore che aiutasse a imparare a tradurre ribatteva: “non potete veramente pensare che una macchina sostituisca un docente in carne ed ossa”. All’epoca la nostra replica era: “e chi l’ha mai pensato? Cicero deve aiutare i docenti, non sostituirli”, ma non bastava, anche se forse sarebbe stato sufficiente far notare che i registri elettronici, i word processor e finanche le fotocopiatrici già sostituivano i docenti in alcune funzioni specifiche. Si trattava semplicemente di sensibilità: in quali compiti specifici posso essere sostituito? In quali no? Da quali tecnologie è accettabile essere sostituiti? Quali tecnologie possono supplire il lavoro umano?

La dimostrazione del cambiamento di sensibilità sta in molti piccoli segni:

• vent’anni fa non sarebbe stato pensabile mostrare durante le ore di lezione di video con lo scopo di mostrare, introdurre, esemplificare, riformulare la lezione costruita dal/la docente intorno a questo “corpo estraneo”;
• quando ho frequentato il liceo, la calcolatrice durante le lezioni di matematica era tabù; a mio figlio all’inizio del liceo hanno chiesto di comprarne una, scientifica;
• quando abbiamo lanciato Alatin, l’idea che ǝ ragazzǝ si esercitassero attraverso il cellulare ha insospettito più di un e una docente, oggi la mia azienda offre i più avanzati software didattici in Italia, e non perché gira sugli smartphone ma perché abbiamo formulato i contenuti in modo che costituissero un’esperienza ottimale su quei dispositivi. E questo ǝ docenti lo capiscono, lo vedono quando suona la campanella e gli e le studenti finiscono la lezione invece di alzarsi e correre via.

Dunque la sensibilità cambia, quello che abbiamo fatto noi non è magia: si tratta semplicemente di aver posto una domanda che gli e le altrǝ non si ponevano e aver tentato di rispondere secondo logiche ben precise.

Adesso ci troviamo di fronte a una sfida forse ancora più radicale, perché è una sfida duplice: da un lato è richiesto di (riconoscere di dover) abbandonare i confortevoli lidi della tradizione didattica e dall’altro di avventurarci nel mare aperto della sperimentazione che, auspicabilmente, diventerà il corpus fondante della tradizione prossima ventura.

Facciamo un esempio concreto: quantunque discussa e messa alla prova almeno dagli anni settanta del secolo scorso esiste una pratica, la lezione frontale, che da sempre ha ruolo preminente nella didattica. È chiaro: niente è più intuitivo, quando si conosce qualcosa, che parlarne ai discenti con cui si ha a che fare.

Eppure in tempo di pandemia/emergenza sanitaria/lockdown e quindi di Didattica A Distanza (è quello che è, non mi piace indorare la pillola) non ha più senso di esistere. Perché?

1. Il o la docente perde la visione d’insieme sulla classe durante la spiegazione;
2. tuttǝ ǝ partecipantǝ all’interazione perdono alcuni aspetti della comunicazione orale (posizioni del corpo, sguardi, gestualità fine e parte dell’intonazione);
3. la gestione dei turni diventa di gran lunga meno naturale;
4. si perde l’esclusività della situazione comunicativa: ǝ partecipanti non sono più insieme nello stesso posto e nello stesso luogo, ma possono essere anche altrove: in uno o più canali whatsapp, in un meet o in un teams o, certo, alla propria scrivania a scrivere però qualcosa di completamente diverso (sì, anche prima, ma diventa molto più laboriosa l’azione “fammi un po’ vedere il tuo quaderno, Allora”).

L’evidenza di ciò che si perde ci indirizza anche verso ciò che diventa necessario fare:

1. si perde il controllo sull’uditorio: bisogna puntare sul coinvolgimento (esempi: letture o esercitazioni esplorative a casa e richiesta di spiegazione/descrizione aǝ compagnǝ durante la lezione);
2. si perdono aspetti della comunicazione: bisogna supplire richiedendo la partecipazione attraverso metodi diversi (esempi: durante una lezione si tratta un argomento, per la lezione dopo si chiede di portare un’immagine che descriva un aspetto dell’argomento trattato (e poi si chiederà di commentare l’immagine), si chiede di fare una presentazione di due diapositive sull’argomento) e poi esistono strumenti eccezionali come le tavolette grafiche, che ormai restituiscono la stessa immediatezza della lavagna tradizionale (ma, se usate in classe, permettono di scrivere senza dare le spalle allǝ studenti);
3. si perde esclusività: bisogna coinvolgerlǝ. Adesso che possono scappare dall’aula come spazio mentale, bisogna fare in modo che non vogliano scappare (esempio: far proporre loro collegamenti tra quello che stanno facendo e la loro vita di tutti i giorni; far creare loro degli esercizi facendoli ragionare sul fatto che creare bene un esercizio non è una sciocchezza, ma qualcosa per cui bisogna conoscere bene la materia e anche qualche trucchetto…. esatto, come se si dovessero formare dei nuovi docenti).

Facciamo un altro esempio, relativo a una seconda pratica didattica che ha un rilievo forse ancora maggiore: l’interrogazione.

La bagarre relativa alla studente bendata della scorsa settimana dovrebbe aver chiarito che è semplicemente stolido tentare di inseguire l’idea di interrogazione come si svolgeva in classe. La buona notizia è che potrebbe essere l’occasione per esperire qualcosa di nuovo ed eccitante. Innanzitutto, forse non è grave che non conoscano a memoria i dettagli della disciplina (quando in Maieutical cerchiamo persone che si occupano di programmazione è più importante che sappiano usare gli strumenti dove chiedere o imparare a fare quel che gli serve, piuttosto che, ad esempio, conoscere a memoria tutti i metodi di python; l’amministrativa che stiamo assumendo non sapeva usare le tabelle pivot di excel, ma ha dimostrato di saper imparare a farlo in poche ore).

Se non è più importante che sappiano solo date e parole a memoria (ma anche quello si può testare anche online, solo diventa ridicolo interrogare tuttǝ per tutto il tempo con una benda sugli occhi, bisogna immaginare nuove soluzioni) si può lavorare su altri tipi di valutazione:

• brevi definizioni orali (se stanno leggendo dal libro si capisce, se hanno riformulato e stanno leggendo da un loro appunto, sono statǝ abbastanza svegliǝ da prepararselo, riformulare a partire dal libro, forse è già abbastanza);
• mettere insieme per mezzo di una argomentazione una lista di parole (relazione guidata);
• dialoghi tematici tra studenti che possono prepararsi prima e poi relazionare alla classe;
• risposta interrotta: si pone una domanda, poi si interrompe la risposta e si chiede di completarla a unǝ compagnǝ. Se il/la secondǝ non sa continuare, si chiede al primǝ di riformulare (questa è una pratica più formativa che sommativa, ma insomma: alla fine basta avere delle griglie di valutazione sensate);
• valutazione sull’esposizione a partire da schemi preparati a casa e condivisi sullo schermo.

Tutte queste attività devono durare pochissimi minuti, altrimenti il coinvolgimento si perde.

Queste sono poche idee raccolte chiacchierando con docenti ma, come è già capitato di dire in questo contesto, l’importante non sono le risposte, sono le domande.